A criança é um ser curioso por natureza. Elas, o tempo todo, nos bombardeiam com perguntas, formulam suas próprias hipóteses e muitas vezes as colocam em teste.
A curiosidade dos pequenos, não deve ser proibida mas sim incentivada pois, ela pode servir de uma excelente ferramenta no aprendizado e na consolidação de saberes. A curiosidade é sem dúvida o ponto de partida para a aprendizagem, uma vontade muito grande de aprender (HERMAN et al, 1991).
“... as crianças constroem de maneira espontânea conceitos sobre o mundo que as cercam e que esses conceitos em muitos casos chegam naturalmente a um estágio pré-científico com uma certa coerência interna” (PIAGET e GARCIA, 1981 - apud CARVALHO, 1998, p. 14).
Partindo destes pressupostos, temos que o ensino de Ciências, desde as séries iniciais, deve favorecer a ocorrência de perguntas e questionamentos que proporcionem situações problemáticas interessantes e possibilitem a construção de conhecimentos adequados, ou seja, devem-se buscar conteúdos dentro do mundo da criança; o mundo físico em que ela vive e brinca, os quais possam ser trabalhados nas primeiras séries do Ensino Fundamental, permitindo que novos conhecimentos possam ser adquiridos (CARVALHO, 1998).
“... é preciso saber formular problemas... Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído” (BACHELARD, 1996, p. 18).
As crianças devem ser consideradas seres participantes de uma sociedade dentro de seu tempo e espaço, portanto elas devem vistas como cidadãs num universo de intenso avanço tecnológico onde elas querem saber mais e mais. Assim, não podemos excluir de sua formação rumo ao mundo adulto, as tecnologias de comunicação que nos bombardeiam no nosso dia a dia, muitas delas pseudocientíficas, que poderiam comprometer seu aprendizado.
Todos estes questionamentos vem nos mostrar o quanto a educação científica escolar pode ser importante para a criança. Segundo FUMAGALLI (1998), a educação científica escolar tem um papel importante, pois as pessoas poderiam agir de forma mais consciente, crítica e responsável, se pudessem ter oportunidades para a construção e reconstrução de conhecimento científico.
No entanto, as escolas tornaram-se locais desmotivadores, ensinando o que muitas vezes não queremos aprender, apoiando-se em métodos rígidos de avaliação que priorizam notas e o ensino de forma desinteressante.
Neste contexto, a utilização de atividades que permitissem observar fenômenos estudados em Ciências Naturais, de forma prática nas escolas, passaram a ser considerados uma maneira de tornar as aulas mais interessantes e didáticas. O recurso da experimentação passou a ser considerado a “salvação” do ensino de Ciências.
Segundo SILVA & ZANON (2000), os professores costumam relatar que a experimentação é um recurso importante no aprendizado de Ciências e que a sua prática nas escolas tem sido limitada dada a carência de materiais ou do tempo destinado a estas atividades. Porém, os mesmos autores afirmam que o uso de aulas e atividades experimentais em sala de aula nem sempre significam um aprendizado melhor, ou seja, nem sempre estabelece relações entre teoria e prática.
HUDSON (1994) apud SILVA e ZANON (2000) aponta que apesar de muitos professores atribuírem a motivação o objetivo das atividades práticas no ensino de ciências, esta nem sempre acontece, pois alguns deles expressam antipatia as experimentações. Desse modo, cabe ao professor encaminhar um processo de ensino significativo e prazeroso. Porém, esse prazer deve começar na escola como um todo, onde o aluno tenha prazer em ir para ela.
Segundo HUDSON (1994) apud SOUZA (2011), as experimentações podem realmente ser úteis para motivar os alunos, permitir o ensino das técnicas e métodos laboratoriais, auxiliar no aprendizado dos conhecimentos científicos e permitir o desenvolvimento de uma atitude científica. Porém o autor traz considerações pertinentes como:
Os alunos acabam motivados durante uma atividade de experimentação, nem sempre pela atividade em si mas por ela ser diferente do modelo tradicional de ensino;
A prática das experimentações, muitas vezes não auxiliam na aquisição de técnicas e métodos laboratoriais, mesmo com a realização de práticas constantes;
O aluno muitas vezes continua com a imagem distorcida e estereotipadas sobre o cientista, como sendo um ser com características inatas, tais como a objetividade e a neutralidade.
No ensino de Ciências a experimentação não deve ser confundida com um conjunto de objetivos e métodos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais alertam aos professores que o simples fato de realizar a atividade não significa que o aluno irá construir o conhecimento. Segundo os PCNs (BRASIL,1998):
"As propostas para renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se para um movimento chamado Escola Nova, onde as tendências deslocavam-se da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos, mesmo que sua implementação prática tenha sido difícil, em escala nacional."
Assim, o ensino de Ciências baseado no método científico passou a ser extremamente valorizado desde os anos 60, pois leva os alunos a fazer observações, levantar hipóteses, testá-las e certificar-se do conhecimento.
Os PCN`s, no entanto, ressaltam que os professores precisam também serem capazes de interagir e conhecer seus alunos, de adequar o processo de ensino aprendizagem, de elaborar atividades que possibilitem o uso das novas tecnologias da comunicação e informação. Deve-se procurar desenvolver um ensino de qualidade capaz de formar cidadãos críticos. É de responsabilidade do professor promover atividades que possam estimular e ajudar o aluno na compreensão dos conceitos como: questionamentos, debates, investigação, trabalhos em grupos e o uso das tecnologias. Desta maneira, o aluno passa a entender a ciência como construção histórica e como saber prático, sem levar em consideração um ensino fundamentado na memorização de definições e classificações que não fazem sentido para ele. No ensino de Ciências a abordagem dos conteúdos além de necessitar ser contextualiza, estes devem estar conectados ao cotidiano a ponto de oferecer mais significado ao que se aprende, ajustando-se na função de um referencial comum que seria a própria vivência através das críticas, questionamentos, reflexões e pesquisas.
Bibliografia
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto Editora, 1996.
BRASIL – SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF. 1998. 174p.
CARVALHO, A. M. P. Ciências no Ensino Fundamental – O conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.
FUMAGALLI, L. O ensino de ciências naturais no nível fundamental da educação formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda. Didáctica das ciências naturais. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p.13-29.
HERMAN, M.L: PASSINEAU, J.F, SCHIMPF, A L; TTREUER,P. Orientando a criança a amar a terra. São Paulo. Ed. Augustus, 1992.
HUDSON, In: SILVA, L. H. de A. e ZANON, L. B. Título do capítulo. In: SCHNETZLER, R. e ARAGÃO, R. de. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. 1ed. São Paulo:UNIMEP. 2000. 182p.
SILVA, L. H. de A. e ZANON, L. B. Título do capítulo. In: SCHNETZLER, R. e ARAGÃO, R. de. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. 1ed. São Paulo:UNIMEP. 2000. 182p.
SOUZA, G. V.; MELLO, I. C.; SANTOS, L. M. P. L. Ciências Naturais: licenciatura em pedagogia convênio Brasil-Japão. Cuiabá, MT: Central de Texto: EdUFMT, 2011.
A curiosidade dos pequenos, não deve ser proibida mas sim incentivada pois, ela pode servir de uma excelente ferramenta no aprendizado e na consolidação de saberes. A curiosidade é sem dúvida o ponto de partida para a aprendizagem, uma vontade muito grande de aprender (HERMAN et al, 1991).
“... as crianças constroem de maneira espontânea conceitos sobre o mundo que as cercam e que esses conceitos em muitos casos chegam naturalmente a um estágio pré-científico com uma certa coerência interna” (PIAGET e GARCIA, 1981 - apud CARVALHO, 1998, p. 14).
Partindo destes pressupostos, temos que o ensino de Ciências, desde as séries iniciais, deve favorecer a ocorrência de perguntas e questionamentos que proporcionem situações problemáticas interessantes e possibilitem a construção de conhecimentos adequados, ou seja, devem-se buscar conteúdos dentro do mundo da criança; o mundo físico em que ela vive e brinca, os quais possam ser trabalhados nas primeiras séries do Ensino Fundamental, permitindo que novos conhecimentos possam ser adquiridos (CARVALHO, 1998).
“... é preciso saber formular problemas... Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído” (BACHELARD, 1996, p. 18).
As crianças devem ser consideradas seres participantes de uma sociedade dentro de seu tempo e espaço, portanto elas devem vistas como cidadãs num universo de intenso avanço tecnológico onde elas querem saber mais e mais. Assim, não podemos excluir de sua formação rumo ao mundo adulto, as tecnologias de comunicação que nos bombardeiam no nosso dia a dia, muitas delas pseudocientíficas, que poderiam comprometer seu aprendizado.
Todos estes questionamentos vem nos mostrar o quanto a educação científica escolar pode ser importante para a criança. Segundo FUMAGALLI (1998), a educação científica escolar tem um papel importante, pois as pessoas poderiam agir de forma mais consciente, crítica e responsável, se pudessem ter oportunidades para a construção e reconstrução de conhecimento científico.
No entanto, as escolas tornaram-se locais desmotivadores, ensinando o que muitas vezes não queremos aprender, apoiando-se em métodos rígidos de avaliação que priorizam notas e o ensino de forma desinteressante.
Neste contexto, a utilização de atividades que permitissem observar fenômenos estudados em Ciências Naturais, de forma prática nas escolas, passaram a ser considerados uma maneira de tornar as aulas mais interessantes e didáticas. O recurso da experimentação passou a ser considerado a “salvação” do ensino de Ciências.
Segundo SILVA & ZANON (2000), os professores costumam relatar que a experimentação é um recurso importante no aprendizado de Ciências e que a sua prática nas escolas tem sido limitada dada a carência de materiais ou do tempo destinado a estas atividades. Porém, os mesmos autores afirmam que o uso de aulas e atividades experimentais em sala de aula nem sempre significam um aprendizado melhor, ou seja, nem sempre estabelece relações entre teoria e prática.
HUDSON (1994) apud SILVA e ZANON (2000) aponta que apesar de muitos professores atribuírem a motivação o objetivo das atividades práticas no ensino de ciências, esta nem sempre acontece, pois alguns deles expressam antipatia as experimentações. Desse modo, cabe ao professor encaminhar um processo de ensino significativo e prazeroso. Porém, esse prazer deve começar na escola como um todo, onde o aluno tenha prazer em ir para ela.
Segundo HUDSON (1994) apud SOUZA (2011), as experimentações podem realmente ser úteis para motivar os alunos, permitir o ensino das técnicas e métodos laboratoriais, auxiliar no aprendizado dos conhecimentos científicos e permitir o desenvolvimento de uma atitude científica. Porém o autor traz considerações pertinentes como:
Os alunos acabam motivados durante uma atividade de experimentação, nem sempre pela atividade em si mas por ela ser diferente do modelo tradicional de ensino;
A prática das experimentações, muitas vezes não auxiliam na aquisição de técnicas e métodos laboratoriais, mesmo com a realização de práticas constantes;
O aluno muitas vezes continua com a imagem distorcida e estereotipadas sobre o cientista, como sendo um ser com características inatas, tais como a objetividade e a neutralidade.
No ensino de Ciências a experimentação não deve ser confundida com um conjunto de objetivos e métodos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais alertam aos professores que o simples fato de realizar a atividade não significa que o aluno irá construir o conhecimento. Segundo os PCNs (BRASIL,1998):
"As propostas para renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se para um movimento chamado Escola Nova, onde as tendências deslocavam-se da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos, mesmo que sua implementação prática tenha sido difícil, em escala nacional."
Assim, o ensino de Ciências baseado no método científico passou a ser extremamente valorizado desde os anos 60, pois leva os alunos a fazer observações, levantar hipóteses, testá-las e certificar-se do conhecimento.
Os PCN`s, no entanto, ressaltam que os professores precisam também serem capazes de interagir e conhecer seus alunos, de adequar o processo de ensino aprendizagem, de elaborar atividades que possibilitem o uso das novas tecnologias da comunicação e informação. Deve-se procurar desenvolver um ensino de qualidade capaz de formar cidadãos críticos. É de responsabilidade do professor promover atividades que possam estimular e ajudar o aluno na compreensão dos conceitos como: questionamentos, debates, investigação, trabalhos em grupos e o uso das tecnologias. Desta maneira, o aluno passa a entender a ciência como construção histórica e como saber prático, sem levar em consideração um ensino fundamentado na memorização de definições e classificações que não fazem sentido para ele. No ensino de Ciências a abordagem dos conteúdos além de necessitar ser contextualiza, estes devem estar conectados ao cotidiano a ponto de oferecer mais significado ao que se aprende, ajustando-se na função de um referencial comum que seria a própria vivência através das críticas, questionamentos, reflexões e pesquisas.
Bibliografia
BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto Editora, 1996.
BRASIL – SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF. 1998. 174p.
CARVALHO, A. M. P. Ciências no Ensino Fundamental – O conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.
FUMAGALLI, L. O ensino de ciências naturais no nível fundamental da educação formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda. Didáctica das ciências naturais. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p.13-29.
HERMAN, M.L: PASSINEAU, J.F, SCHIMPF, A L; TTREUER,P. Orientando a criança a amar a terra. São Paulo. Ed. Augustus, 1992.
HUDSON, In: SILVA, L. H. de A. e ZANON, L. B. Título do capítulo. In: SCHNETZLER, R. e ARAGÃO, R. de. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. 1ed. São Paulo:UNIMEP. 2000. 182p.
SILVA, L. H. de A. e ZANON, L. B. Título do capítulo. In: SCHNETZLER, R. e ARAGÃO, R. de. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. 1ed. São Paulo:UNIMEP. 2000. 182p.
SOUZA, G. V.; MELLO, I. C.; SANTOS, L. M. P. L. Ciências Naturais: licenciatura em pedagogia convênio Brasil-Japão. Cuiabá, MT: Central de Texto: EdUFMT, 2011.
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