Dia 27 de outubro foi realizado nosso Dia da Cultura, na Escola Brasileira Professor Kawase – Hiro Gakuen (Cidade de Ogaki, Província de Gifu – Japão), um evento, desenvolvido todo ano no mês de outubro, onde toda a escola participa apresentando atividades culturais entre as quais destacam-se: danças, teatros, apresentações musicais e poesias. Durante os meses que antecedem o evento, os alunos produzem suas apresentações e ensaiam com a supervisão dos professores monitores. Os pais dos alunos, além de autoridades do município, prestigiam as apresentações que acontecem em um auditório alugado para o evento.

O Dia da Cultura tem por objetivos:
- Estimular o interesse, a apreciação e o entusiasmo pelas manifestações artístico – culturais;
- Promover a integração e valorização dos talentos de nossos educandos revelados na escola;
- Expandir o gosto pela cultura na música, na dança, no teatro e na poesia e incentivar o intercâmbio de idéias entre o alunado.

No evento deste ano tivemos excelentes apresentações, com muitos números musicais, danças e teatros. Confira algumas fotos, além da vinheta de abertura em comemoração ao décimo ano da realização deste evento na nossa escola.

 A criança é um ser curioso por natureza. Elas, o tempo todo, nos bombardeiam com perguntas, formulam suas próprias hipóteses e muitas vezes as colocam em teste.
A curiosidade dos pequenos, não deve ser proibida mas sim incentivada pois, ela pode servir de uma excelente ferramenta no aprendizado e na consolidação de saberes. A curiosidade é sem dúvida o ponto de partida para a aprendizagem, uma vontade muito grande de aprender (HERMAN et al, 1991).

“... as crianças constroem de maneira espontânea conceitos sobre o mundo que as cercam e que esses conceitos em muitos casos chegam naturalmente a um estágio pré-científico com uma certa coerência interna” (PIAGET e GARCIA, 1981 - apud CARVALHO, 1998, p. 14).

    Partindo destes pressupostos, temos que o ensino de Ciências, desde as séries iniciais, deve  favorecer a ocorrência de perguntas e questionamentos que proporcionem situações problemáticas interessantes e possibilitem a construção de conhecimentos adequados, ou seja, devem-se buscar conteúdos dentro do mundo da criança; o mundo físico em que ela vive e brinca, os quais possam ser trabalhados nas primeiras séries do Ensino Fundamental, permitindo que novos conhecimentos possam ser adquiridos (CARVALHO, 1998).

“... é preciso saber formular problemas... Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído” (BACHELARD, 1996, p. 18).

    As crianças devem ser consideradas seres participantes de uma sociedade dentro de seu tempo e espaço, portanto elas devem vistas como cidadãs num universo de intenso avanço tecnológico onde elas querem saber mais e mais. Assim, não podemos excluir de sua formação rumo ao mundo adulto, as tecnologias de comunicação que nos bombardeiam no nosso dia a dia, muitas delas pseudocientíficas, que poderiam comprometer seu aprendizado.  
    Todos estes questionamentos vem nos mostrar o quanto a educação científica escolar pode ser importante para a criança. Segundo FUMAGALLI (1998), a educação científica escolar tem um papel importante, pois as pessoas poderiam agir de forma mais consciente, crítica e responsável, se pudessem ter oportunidades para a construção e reconstrução de conhecimento científico.
    No entanto, as escolas tornaram-se locais desmotivadores, ensinando o que muitas vezes não queremos aprender, apoiando-se em métodos rígidos de avaliação que priorizam notas e o ensino de forma desinteressante.
    Neste contexto, a utilização de atividades que permitissem observar fenômenos estudados em Ciências Naturais, de forma prática nas escolas, passaram a ser considerados uma maneira de tornar as aulas mais interessantes e didáticas. O recurso da experimentação passou a ser considerado a “salvação” do ensino de Ciências.
    Segundo SILVA & ZANON (2000), os professores costumam relatar que a experimentação é um recurso importante no aprendizado de Ciências e que a sua prática nas escolas tem sido limitada dada a carência de materiais ou do tempo destinado a estas atividades. Porém, os mesmos autores afirmam que o uso de aulas e atividades experimentais em sala de aula nem sempre significam um aprendizado melhor, ou seja, nem sempre estabelece relações entre teoria e prática.
    HUDSON (1994) apud SILVA e ZANON (2000) aponta que apesar de muitos professores atribuírem a motivação o objetivo das atividades práticas no ensino de ciências, esta nem sempre acontece, pois alguns deles expressam antipatia as experimentações. Desse modo, cabe ao professor encaminhar um processo de ensino significativo e prazeroso. Porém, esse prazer deve começar na escola como um todo, onde o aluno tenha prazer em ir para ela.
    Segundo HUDSON (1994) apud SOUZA (2011), as experimentações podem realmente ser úteis para motivar os alunos, permitir o ensino das técnicas e métodos laboratoriais, auxiliar no aprendizado dos conhecimentos científicos e permitir o desenvolvimento de uma atitude científica. Porém o autor traz considerações pertinentes como:
    Os alunos acabam motivados durante uma atividade de experimentação, nem sempre pela atividade em si mas por ela ser diferente do modelo tradicional de ensino;
    A prática das experimentações, muitas vezes não auxiliam na aquisição de técnicas e métodos laboratoriais, mesmo com a realização de práticas constantes;
    O aluno muitas vezes continua com a imagem distorcida e estereotipadas sobre o cientista, como sendo um ser com características inatas, tais como a objetividade e a neutralidade.
    No ensino de Ciências a experimentação não deve ser confundida com um conjunto de objetivos e métodos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais alertam aos professores que o simples fato de realizar a atividade não significa que o aluno irá construir o conhecimento. Segundo os PCNs (BRASIL,1998):
 
"As propostas para renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se para um movimento chamado Escola Nova, onde as tendências deslocavam-se da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos, mesmo que sua implementação prática tenha sido difícil, em escala nacional."

    Assim, o ensino de Ciências baseado no método científico passou a ser extremamente valorizado desde os anos 60, pois leva os alunos a fazer observações, levantar hipóteses, testá-las e certificar-se do conhecimento.
    Os PCN`s, no entanto,  ressaltam que os professores precisam também serem capazes de interagir e conhecer seus alunos, de adequar o processo de ensino aprendizagem, de elaborar atividades que possibilitem o uso das novas tecnologias da comunicação e informação. Deve-se procurar desenvolver um ensino de qualidade capaz de formar cidadãos críticos. É de responsabilidade do professor promover atividades que possam estimular e ajudar o aluno na compreensão dos conceitos como: questionamentos, debates, investigação, trabalhos em grupos e o uso das tecnologias. Desta maneira, o aluno passa a entender a ciência como construção histórica e como saber prático, sem levar em consideração um ensino fundamentado na memorização de definições e classificações que não fazem sentido para ele. No ensino de Ciências a abordagem dos conteúdos além de necessitar ser contextualiza, estes devem estar conectados ao cotidiano a ponto de oferecer mais significado ao que se aprende, ajustando-se na função de um referencial comum que seria a própria vivência através das críticas, questionamentos, reflexões e pesquisas.
    

Bibliografia

BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto Editora, 1996.

BRASIL – SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF. 1998. 174p.

CARVALHO, A. M. P. Ciências no Ensino Fundamental – O conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.

FUMAGALLI, L. O ensino de ciências naturais no nível fundamental da educação formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda. Didáctica das ciências naturais. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p.13-29.

HERMAN, M.L: PASSINEAU, J.F, SCHIMPF, A L; TTREUER,P. Orientando a criança a amar a terra. São Paulo. Ed. Augustus, 1992.

HUDSON, In: SILVA, L. H. de A. e ZANON, L. B. Título do capítulo. In: SCHNETZLER, R. e ARAGÃO, R. de. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. 1ed. São Paulo:UNIMEP. 2000. 182p.

SILVA, L. H. de A. e ZANON, L. B. Título do capítulo. In: SCHNETZLER, R. e ARAGÃO, R. de. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. 1ed. São Paulo:UNIMEP. 2000. 182p.

SOUZA, G. V.; MELLO, I. C.; SANTOS, L. M. P. L. Ciências Naturais: licenciatura em pedagogia convênio Brasil-Japão. Cuiabá, MT: Central de Texto: EdUFMT, 2011.

Segundo ALMEIDA et. al. (2011), o lixo é algo instituído historicamente na vida do ser humano e que varia de acordo com a cultura que o gera, assim como, também, recebe tratamento simbólico e diferenciado de acordo com o grupo social que o manipula.
No Japão, a coleta de lixo domiciliar é bastante complexa, havendo inúmeras categorias de separação e diferentes dias de coleta, para tudo que é dispensado, as quais muitos estrangeiros não respeitam. O lixo é considerado responsabilidade individual e cabe a cada cidadão a incumbência de separá-lo, acondicioná-lo e descartá-lo corretamente. Assim, existem dias certos, durante a semana, para jogar o lixo plástico, metálico, vidros, etc. Os materiais de grande porte como os eletrodomésticos acarretam um problema adicional - é preciso pagar uma taxa específica e notificar ao órgão público responsável, para que seja devidamente recolhido. Este sistema é um tanto confuso para alguém recém chegado ao país, ainda mais para os brasileiros que, muitas vezes provém de regiões onde nem mesmo existem coletas seletivas. Em algumas cidades, nos bairros, onde os estrangeiros são numerosos, há maior possibilidade de encontrarmos lixo amontoado de forma irregular, que ali permanece durante meses, entulhado, até que a prefeitura decida fazer a sua coleta.

    Este comportamento não se adéqua ao padrão japonês, de maneira que constantemente, espalham cartazes em português nestes locais, alertando sobre a forma correta de se jogar o lixo.
    Numa sociedade onde o consumismo desenfreado é uma moda seguida cegamente por todos, onde é fácil comprar, não existe espaço para a reutilização e tudo que é abandonado ao ar livre, ali permanece, não importando se esteja estragado ou em perfeitas condições de uso. As casas de consertos de equipamentos usados são raras e até mesmo inexistentes em muitas regiões e algo usado, dificilmente será comprado por outra pessoa. Tristemente, os brasileiros se adaptam rapidamente a esta forma de vida, comprando produtos novos e se desfazendo dos antigos, que muitas vezes vão direto para o lixo.

Esta Oficina, desenvolvida com alunos do Quinto Ano do Ensino Fundamental na Escola Hiro Gakuen em Ogaki - Japão, se propôs, a partir da utilização de atividades, com linguagem verbal e não verbal, a interpretação e construção do conhecimento sobre resíduos sólidos domiciliares e a problemática ambiental decorrentes da sua produção e destinação. Como produção final, o projeto visou a confecção de um livro coletivo e folhetos informativos sobre um olhar dos alunos para o lixo no Japão. Os conceitos aqui envolvidos foram direcionados para uma análise mais localizada, ou seja, dentro da realidade vivida por estas crianças, no Japão, tendo como objetivos específicos:

• Assistir ao filme Ilha das Flores, procedendo durante e posteriormente a projeção, um debate crítico das imagens, linguagem e conteúdos apresentados, situando esta obra cinematográfica em seu tempo e espaço social;

• Participar de um debate sobre conceitos, produção e destinação dos resíduos sólidos, compreendendo os problemas ambientais e risco a saúde que o lixo pode acarretar a sociedade.

• Ler e compreender textos relacionados ao tema proposto;

• Desenvolver textos coletivos abordando e sintetizando o tema trabalhado,

• Divulgar todo o processo de aprendizado gerado durante a construção e reconstrução do tema trabalhado, socializando-o com os alunos de outras séries da escola.

Durante o transcorrer da oficina, observou-se que o estímulo da curiosidade dos alunos foi de suma importância para o sucesso das etapas desenvolvidas.  A partir destas atividades eles passaram a questionar mais e mais sobre o lixo, o que nos levou a agendar uma visita a empresa responsável pela coleta e destino do lixo da cidade de Ogaki: o Clean Center (usina de incineração de lixo).
    Também notou-se que os conceitos, a partir do momento que eram construídos coletivamente, passavam a serem incorporados e utilizados pelos educandos de forma expontânea, o que pode ser claramente observado nas produções textuais elaboradas neste trabalho.
    O uso de diferentes linguagens, valendo-se dos diversos recursos utilizados, permitiu que os alunos interagissem de forma mais dinâmica pois, as múltiplas linguagens utilizadas foram vivenciadas e utilizadas de forma articulada, oferecendo um sentido, de forma crítica, à aprendizagem do tema escolhido.


Referências:

ALMEIDA, A. P. K.; DA SILVA, A. S. B.; CAMPOS, F. L. S. A Construção Social do Lixo: Uma Análise das Representações Sociais em Torno do Assunto no Município de Messias Targino (RN). In: 3rd. International Workshop Advances in Cleaner Production. São Paulo , Brazil, May 18th- 20th– 2011.

    A escola, como espaço social, opera como um local de encontro da diversidade e,  portanto, ela precisa também ter o importante papel de possibilitar aos educandos o (re) conhecimento das diferenças.
    É no espaço escolar que os alunos podem perceber que somos todos diferentes e que estas diferenças não podem pautar desigualdades sociais ou construir relações desiguais (RIBEIRO et. al., 2008). Assim, o currículo escolar precisa trazer a luz discussões que permitam que os alunos entendam que os fatores culturais e religiosos,  partilhados por determinados grupos, são importantes na construção da nossa sociedade e nunca impeditivos no desenvolvimento de nossas potencialidades pessoais.
    Segundo SACRISTÁN (1995), o currículo escolar precisa ser multicultural e real, na medida em que a aprendizagem depende da interação entre educador-educando, ou entre os próprios educandos e através da forma com que as atividades são desenvolvidas.
    A vivência na escola deve valorizar a experiência e o aprendizado, neste contato com a diversidade, e não apenas na assimilação de conteúdos. 

A atividade deste projeto, na verdade, faz parte de algumas das dinâmicas que utilizo com meus alunos ao longo do ano. Na minha escola existe um sistema de monitorias onde, cada professor fica responsável durante o ano por uma determinada turma. A este professor são delegadas tarefas como a de acompanhar o rendimento dos alunos, individualmente e coletivamente, orientá-los sobre o comportamento e conversar com os pais nas reuniões pedagógicas ou em outras circunstâncias que se fizerem necessárias.
    Sou monitor da turma do Sexto Ano, onde também sou professor de Ciências e Inglês. Durante algumas das minhas aulas, procuro também trazer outras discussões que, apesar de não terem ligações diretas com os conteúdos que ensino, ajudam a criar e manter um ambiente sadio entre os alunos e, de certa forma, acredito que ajudam muito no seu desenvolvimento. A  dinâmica a seguir é sempre realizada na primeira semana de aula e vou contar um pouco de como ela é desenvolvida.

Objetivos:
    Discutir o tema diversidade, dentro da sala de aula, e a construção do respeito pelas diferenças.


Desenvolvimento: Metodologia
    Este projeto foi desenvolvido com um grupo de 21 alunos, do Sexto Ano do ensino Fundamental, da Escola Brasileira Professor Kawase – Hirogakuen, localizada na cidade de Ogaki, Província de Gifu no Japão.
    No início desta atividade, com os alunos dispostos em círculo no chão da sala de aula, primeiro foi solicitado que eles fizessem um pequena apresentação oral dizendo o nome e suas expectativas, em relação a turma, durante o ano letivo de 2012.
    Assim, cada aluno foi pontuando seus anseios, num momento bem divertido onde, entre outras coisas, eles se soltaram e ficaram mais relaxados, permitindo que passássemos para o momento seguinte onde assistimos um vídeo, que havia sido elaborado em 2010, com a turma anterior e que discute a pergunta “PORQUE AS PESSOAS SÃO DIFERENTES” (veja o vídeo abaixo).

    Procedeu-se então um sorteio dos nomes dos alunos, como se fossemos realizar um “amigo secreto”. Após o sorteio, eu pedi para que os alunos não revelassem o nome que haviam tirado, deveria ser segredo, e que procurassem escrever 5 características positivas relacionadas aquela pessoa. Por diversas vezes, foi  explicado que para que a atividade desse certo que eles deveriam  analisar o outro de uma forma diferente, que procurassem buscar informações que até então eles nunca haviam imaginado ou visto.
    Após este momento, foi sugerido que, de posse destas características, que eles escrevessem uma carta para aquele colega. Esta carta poderia ser enfeitada, colorida e,  posteriormente, seria entregue e lida.
      Durante uma semana, os alunos foram desenvolvendo esta carta em casa e trazendo seus rascunhos para que fossem corrigidos, além de receberem orientações e sugestões para a formatação.

Avaliação:
     Foi um momento emocionante, principalmente pelos relatos que eles colocaram em suas cartas. Os que recebiam o presente, ficavam espantados com o que o colega havia escrito sobre ele, sobre como ele o via, sobre as suas qualidades,  além do cuidado com que haviam embalado e decorado a carta.
    Após este momento, fizemos novamente a roda para darmos encerramento a dinâmica onde eles puderam, novamente, de forma livre comentar sobre a atividade.
    Todos gostaram muito e alguns disseram que ficaram contentes em poder conhecer mais colegas da sala com quem não tinham tanto contato. 


Referências Bibliográficas:
SACRISTÁN, G. J. Currículo e Diversidade Cultural. In: MOREIRA, A. F. e SILVA, T.T. (Orgs). Territórios Contestados: O Currículo e os Novos Mapas Políticos e Culturais. Petrópolis: Vozes, 1995.
RIBEIRO, A.S. T.; SOUZA, B. O.; SOUZA, E. P. História e Cultura Afro-brasileira e Africana na Escola. Brasília: Ágere Cooperação em Advocacy, 2008.

    A Oficina Criação Arte-Ambiental procurou, a partir dos conteúdos apresentados nas aulas de Ciências, utilizar o trabalho da releitura de uma obra de arte como ferramenta didática na sedimentação dos conceitos estudados nesta disciplina.
    Através da expressão artística foram discutidas e interpretadas informações relacionadas a biologia dos peixes. Além destes objetivos, a oficina buscou identificar, interpretar, apreciar e contextualizar culturalmente a obra de um artista, neste caso a obra Peixe Doruado de Paul Klee.
    O público-alvo deste projeto foram 10 alunos do Segundo Ano do Ensino Fundamental I da Escola Brasileira Professor Kawase - Hiro Gakuen, localizada da cidade de Ogaki, província de Gifu no Japão.
    Para esta atividade foram utilizados folhas de papel sulfite branco A4, Giz de cera e lápis de cor, folhas de papel origami coloridos, tesouras e cola.
    Além dos materiais citados acima, foram impressos 4 figuras da obra Peixe Dourado de Paul Klee para que os alunos pudessem observá-las enquanto realizavam a oficina, além de fotos de vários peixes.

    Optou-se trabalhar com o artista Paul Klee por suas obras possuírem traços de fácil observação e cores vibrantes, que captam a atenção das crianças.
    Após uma breve introdução sobre os conteúdos de ciências, os alunos apreciaram as figuras de diversos peixes coloridos e, procurando mergulhar num imaginário mais abstrato, foi sugerido que eles tentassem dizer o que as cores daqueles peixes representavam.
    Alguns alunos sugeriram que estas cores eram frutos da alegria destes seres, outros sugeriram que elas eram assim pois, os peixes, eram como enfeites na água, uma forma de tornar os mares, rios e lagos mais bonitos. Foi então ressaltado que a natureza é realmente bela e que “este” era um motivo muito importante para que ela fosse preservada.
    Após a apresentação inicial, procedeu-se a apreciação da obra escolhida para releitura. Durante este momento, foi contado um pouco da história deste artista e discorrido sobre as técnicas que ele utilizava na concepção de seus trabalhos: o uso das cores vibrantes e a criação de figuras únicas que, quando se tratavam de seres vivos, ele praticamente criava seus próprios animais e plantas, como o peixe mágico presente na obra com suas barbatanas escarlates e um olho que parece uma flor rosada.

      Com o fundo pronto, foi explicado que o peixinho principal do trabalho seria confeccionado de Origami e foi solicitado para que eles escolhessem a cor do papel de sua preferência, sempre analisando a tonalidade que melhor se destacaria sobre o fundo pintado.
    Junto com os alunos, passo a passo, foi confeccionado o origami do peixinho e cada um fez o seu e colou no desenho.